美国现代美术教育理论发展概述_健康_观点_

罗宁

摘要：美国现代美术教育经历了由“图画课”到课程统整的四个阶段，美术教育的内涵不断扩大。从为了满足工业社会需求的“图画课”到由罗恩菲德为代表的“自由创造”艺术教育思想，虽然改变了美术课程单一化的现状，但是由于过于强调“以学生为中心”的课程理念，此教学方法无法满足时代的需要。作为对过度自由课程的反思，“以学科为基础”的艺术教育（DBAE）理论奠定了现代美国艺术教育的基础。DBAE强调美术教育的自律性，在课程中涵盖了艺术世界的各方面，包括鉴赏、批评、历史与创作。随着多元文化的兴起与对基础教育过度分科的反思，课程统整成为当下美术教育理论发展的趋势。加德纳以多元智能理论为基础，将艺术课作为一般课程的核心，通过艺术的方式融合其他科目的学习，并且在课程中强调体验与思维的培养，对当下的艺术教育提出了新的思考。

关键词：创造力；以学科为基础；DBAE；艺术教育；多元智能；课程统整

[获华南师范大学研究生创新计划项目资助，项目编号2016wkxm78，项目名称：基础美术教育欣赏课程问题研究与教参编写]

美术教育及课程的概念是根据义务教育对创造力、德育、美育等要求而建立的。时至今日，教育与课程理论界已达成共识，认为美术可以帮助完善人格、促进创造力的发展。当下美术教育的理论基础来源于20世纪80年代美国“以学科为基础”的艺术教育理论。而在此前的艺术教育中，美术课常常以图画课、设计课等强调动手制作能力为主，而非对美术世界的整体把握。美国现代的美术教育理论经历了如下四个阶段：

一、“图画—手工”课

19世纪出现的公立学校运动（Common School Movement）是为了满足工业社会发展的需要，以及消除工业革命带来的社会不良后果所兴起的。工业革命带来了大量的劳动力阶层，由于贫困，各种犯罪问题日益严峻，而学校教育被认为是一种确保社会规范的方式，声乐和图画课则被明确为提高修养及道德水平的途径。在美国，最早引入图画课的公立学校地区为波士顿，并且公立学校的“图画课”与私立学校的“想象图画课”有明显区分而前者在于运用理性进行精确的绘图[1]。

随着工业化在美国的推进，图画课被认为是改善商品质量、提高公民审美水准的有效方式。1870年，马塞诸塞州通过法案明确了图画课的必要性，这进一步确立了以培养读、写、画能力为主的公立学校教育。并且，图画课的内容与工业密切相关，主要根据史密斯（Walter Smith）对于工业图画的含义以及相关的教学计划制定。史密斯是“工业图画运动”的积极推进者，他于1872年出版了《学校艺术教育与工业艺术教育》（Art Education Scholastic and Industrial），在此书中他将图画课定义为一门涉及智力的学科，认为其旨在发展感觉的准确性、训练想象力，这样易于培养对秩序的爱好与创造力。史密斯制定的艺术教育计划囊括了从小学到高中各年级，并且还涉及了成人夜校。在小学的教育中，他制定了徒手画、模型画和记忆画三个课程[2]。

由于师资力量不足、开展图画课的费用相对昂贵以及过于机械化的课程设置[3]，图画课招致了大量批评，并且随着职业教育的兴起，关于工业的图画课已经失去了必要性。

二、让学生自由表达

罗恩菲德（Viktor Lowenfeld）是最具代表性的研究美术教育心理学意义的学者，他主张将美术作为教育的工具，实现教育学上的意义，形成健全人格以及促进创造力的发展。在课程观中则是“以学生为中心”的课程立场。罗恩菲德一直被看作美国艺术教育的“导师”[4]，他于1939年和1947年分别出版的《创造活动的本性》（The Nature of Creative Activity）以及《创造力与心灵的成长》（Creative and Mental Growth）成为了美国艺术教师的指导手册，在当时以功利的“手工—图画”课为基础的美国产生了革命性的意义。这种对创造力的重新定义与发现也暗合了当时美国现代艺术快速发展的趋势。

罗恩菲德把儿童美术的发展分为六个阶段：涂鸦阶段（2-4岁）、样式化前阶段（4-7岁）、样式化阶段（7-9岁）、党群年龄（9-11岁）、推理阶段（11-13岁）、青春危机期（13-18岁）。他认为以上各个阶段是根据遗传并自然过渡的。虽然每个儿童有着不同的发展特征和速度，但整体的形式和步骤却是相似的。儿童需经过一个阶段才能进入下一阶段。既然这些阶段是自然发展的，那么教师对儿童美术的学习就不该予以干涉。不要试图教儿童怎样绘画，而应该只是提供材料和刺激，让儿童自我表现，以自己的速度、方式发展他们的美术能力。

但是，极力强调“自由的创造性表达”使得教育与课程失去意义。而美术也不应仅仅停留在通过自由创作而潜移默化地培育创造力的层面，美术作品的文化含义、历史以及关于美术世界的种种要素也应当在美术的课堂中出现。这不仅仅是对于“学科完整性”的追求，而是顺应人的探究欲望和理解能力的天性而重新组织符合学生认知发展的课程之要求。

三、美术教育的学科自律性

作为对过度自由课程的反思，以美国美术教育理论家艾斯纳（E. W. Eisner）和巴肯（M.Barkan）为代表的“以学科为基础”的美术教育（DBAE）于20世纪七八十年代受到广泛关注。盖迪艺术中心（The Getty Center for Education in Arts）作为此理论的支持者，于1983年成立了盖迪视觉艺术教育家协会，并通过暑期课程、研讨会、学区艺术课程的计划和实施以及学生成就评量来发展和贯彻DBAE的理念。

“以学科为基础”包含以下四方面内容：

（1）美感（Aesthetic）：認知艺术的本质及有关艺术之观念；

（2）艺术批评（Art Criticism）：描述、解释、评估艺术之基础；

（3）艺术史（Art History）：了解艺术品的文化和历史背景；

（4）艺术创作（Art Production）：艺术创作之过程与技巧。

“以学科为基础”的提出意味着美术教育实现了其学科意义上的自律与完整。美术的课程由以上四个子学科构成，以此实现美感、艺术常识、品鉴和创造力的培育。

随着后现代思潮在各个理论领域的兴起，美术教育理论界开始反思DBAE这一蕴含着精英主义理想的理论。DBAE的理论核心在于现代主义艺术理论家所使用的形式分析，即对艺术作品的线条、块面、构图、色彩等艺术内部要素进行分析，而较少关注艺术作品所处的文化环境、价值观立场和政治倾向等，并且在艺术创作的课堂中仍然以先锋派的风格为学习对象，鲜有当代艺术的内容。

四、学科的统整趋势

随着多元文化观念的兴起与对“划分学科”的反思，出现了多学科统整的趋势。帕森斯（M. J. Parsons）提出了以艺术教育为核心的统整课程。他在1987年的著作《我们如何理解艺术》（How We Understand Art——a cognitive developmental account of aesthetic experience）中从心理学的角度阐述了美感发展的过程，并以此作为艺术教育的依据。帕森斯认为“以艺术教育为核心的统整课程”有联结知识和经验的作用。1997年，美国国家艺术教育协会（National Art Education Association）开展了“艺术引导教育改革”的计划（Transforming education through art challenge），帕森斯作为计划的负责人。

哈佛零点项目的负责人加德纳（Howard Gardner）根据多元智能理论在艺术教育中进行了多种尝试。“多彩光谱”项目是针对学龄前的幼儿设计，根据一系列个性化的评量对幼儿的智能进行评估，并且以鼓励幼儿模仿的方式，开辟各类“游戏角”；“艺术推进”项目是针对高中年龄段的学生设计，以“认知”为主导，运用“领域专题”和“过程作品集”两种艺术教育方法。

加德纳认为应该向学生介绍艺术作品中表现出的艺术家独特思维方式，包括实践艺术家、艺术评论家、艺术作品的文化背景研究专家的思维方式。

根据当下的教学现状，加德纳认为美术教育理论应当思考如下问题：

美术课达到什么程度才能培养创造力？

美术教育应当单独授课还是融入所有课程之中？

西方的艺术是否具有特殊地位？在课程设计中西方艺术在世界艺术中的比重应当如何？

美术训练应当侧重鉴赏能力，还是技法训练？

艺术是一种实在的知识还是认识与元认识的形式？

以上问题均切中了当下艺术教育的要害，不同的文化背景、不同的国家、地区对此有各异的解答。但是从整体上可以发现，自“美术课”出现以来，对于它的理解从画图技法到关于美术世界的各方面，其内涵越来越丰满。并且，受到教育改革大背景的影響，将美术、艺术与其他科目进行统整成为了当前的趋势。

注释：

[1][美]艾夫兰（Arthur Efland）.西方艺术教育史[M].邢莉，常宁生译.成都：四川人民出版社，2000：96.

[2][美]艾夫兰（Arthur Efland）.西方艺术教育史[M].邢莉，常宁生译.成都：四川人民出版社，2000：133.

[3][美]艾夫兰（Arthur Efland）.西方艺术教育史[M].邢莉，常宁生译.成都：四川人民出版社，2000：141.