小学数学教学方法 浅谈小学数学全体教学方法

王青雨

（贵州省安顺市西秀区第六小学，贵州安顺，561000）

摘 要：数学是一个巨大的常识体系，各个常识点之间互相相关、互相影响。在教育中教师应结合教材和学生实践，发挥全体教育功用，使学生把常识的各部分联络起来，找出常识的实质和规则，让学生在了解的根底上，逐渐把握常识。这样的教育活动才干为学生进一步学习做好衬托和预备，消除学习妨碍，进步教育功率。依据常识之间的联络，大体能够从以下三个方面运用全体教育。

关键词：小学 数学 全体 教育

一、运用好常识链接，施行全体教育

常识之间的联络性决议了某些常识不是孤立的，它们之间衔接严密，假如学生对其间一个常识点含糊不清，必定影响后边常识的学习和把握，构成常识体系中的“断裂带”。假如教师在常识的衔接处施行全体教育，当令正确引导学生知道常识间的内在联络，就能够防止“断裂带”的发作。

例如异分母分数加减法，以往的教育是轻算理重算法，一味地着重，先通分，然后依照同分母分数加减法的规律进行核算。一节新授课下来作用蛮好，但在学习了分数乘除法后发作混杂，分数加减法做成分子加分子，分母加分母。很明显因为死记硬背，常识的负搬迁，搅扰学生正确把握规律。

为扫除搅扰，使学生在了解的根底上把握规律，教师首先用体系科学的观念，把整数、小数、分数加减法规律视为一个全体进行剖析，它们虽然在叙说形式上有所不同，但“一致单位后方可相加减”这一主旨，把三个规律严密衔接在一起。所以在异分母分数相加减的新授课上，组织了这样三道预备题：“479-163=”“134.26-32.1=”“1/5+3/5=”，先板演，然后教师设问：（1）“为什么整数加减法相同数位要对齐？”学生答：“数位对齐了，记数单位就一致了，才干相加减。”（2）“小数加减法，为什么要把小数点对齐？阐明什么？”学生答：“小数点对齐也就是把相同数位对齐，阐明记数单位一致了，才干相加减。”（3）“同分母分数相加减，为什么分子能够直接相加减，分母不变？”学生答：“因为同分母的分数单位相同，所以能够分子直接相加减，分母不变。”紧接着出示例2，“4/5-3/8=”，教师问：“异分母分数加减法分子能直接相加减吗？”学生答：“因为4/5的分数单位是1/5，而3/8的分数单位是1/8，这两个分数单位不同不能直接相减。”教师问：“怎么转化为分数单位相同的两个分数？又怎样减呢？”学生答：“把4/5和3/8通分后，转化为‘32/40-15/40，这两个分数的单位都是1/40，32个1/40减15个1/40等于17个1/40。”接着教师及时小结：不管整数、小数、分数相加减，都要一致记数单位后才干相加减。

上述进程教师施行全体教育，由浅入深把三个规律串联组合起来，清楚地展现了三个规律的衔接联络，使学生从中能够看出：前面规律是后边规律的根底，后边规律是前面规律的开展。这样进行教育，学生天然对异分母分数加减法规律形象十分深入，学过分数乘除法后就不会发作混杂现象。

二、运用好常识隶属，施行全体教育

某些常识之间不是前后衔接的联络，而是调会集的元素与调集的联络。假如学生对这些常识分不清主次先后，把握起来就会出现过错或混杂，这就要求教师正确施行全体教育，在每块常识教育后，及时协助学生澄清隶属联络，辨明主次，把把握的要点放在中心概念上，这样就能用最经济的时刻获得最大的作用。

例如，当学生已学完梯形的特征后，教师及时把前边学过的长方形、正方形、平行四边形，都归归于四边形这个全体领域中，进行体系的归纳和归纳，使之构成较完好的结构。教师问：1.“长方形和正方形有什么特征？它们有什么差异与联络？用调集图怎样表明？”2.“平行四边形有什么特征？与长方形有什么联络与差异？怎样表明它们的联络？”3.“梯形有什么特征？与平行四边形有什么联络与差异？怎样表明它们的联络？”4.“正方形、长方形、平行四边形、梯形它们的边有什么一起特征？怎样表明它们的联络？”学生边答教师边板书：四边形运用调集图把有联络的概念组合起来，较形象地提醒出它们之间的隶属联络。不难看出：正方形、长方形、平行四边形、梯形都隶归于四边形这个中心概念。这样就从全体上把握了这些图形概念的内在和外延，收到事半功倍的作用。

三、运用好常识一致，施行全体教育

在数量很多的常识中，有些常识是平行的，它们之间的联络既敌对又一致，这是数学自身辩证法的表现。像质数与合数、奇数与偶数、最大公约数与最小公倍数等，它们互相互不包括，并且在文字表述上只要几字之差，极易引起混杂。教育中教师应不失时机地施行全体教育，把敌对的常识会集在一个全体结构中，从差异点动身，进行比较辨别，以到达差异异同、精确把握、合理使用的意图。

例如，质数与合数都是天然数，又都有约数，它们的实质差异在于约数的个数不同。教育时，先让学生求每个数的约数，再比较并加以差异。

1的约数有：1

2的约数有：1、2

3的约数有：1、3

4的约数有：1、2、4

6的约数有：1、2、3、6

12的约数有：1、2、3、4、6、12

……

教师问：（1）“哪些数只要两个约数——1和它自身。”

学生答复后，教师及时笼统：“一个数除了1和它自身，不再有其他约数，这个数叫作质数。”

（2）“哪些数除了1和它自身以外，还有其他约数？”学生答复后，教师及时归纳：“有3个或3个以上的约数，这样的数叫作合数。”

（3）“谁只要一个约数？”“1是质数吗？是合数吗？为什么？”引导学生答出：“1既不契合质数的界说又不契合合数的界说，所以1既不是质数，也不是合数。”

这三个设问清晰了“质数有必要只要两个约数”这个实质特征。加深了对质数、合数概念的了解。

又如，奇数与偶数的实质差异点在于：能否被2整除。这点学生易于了解和把握。可是，因为除2以外的偶数都是合数，学生往往误以为一切偶数都是合数；又因为质数中只要2是偶数，学生就往往误以为一切质数都是奇数。教师针对学生的模糊知道，合作图解启示设问：“奇数与偶数，质数与合数这两组数差异各有什么不同？”引导学生答复：“奇数与偶数差异点是，能否被2整除；质数与合数的差异点是，约数的个数不同。”“2既是偶数又是质数。”“一切的质数除2以外都是奇数。”而“一切的合数并不都是偶数，还包括某些奇数。”

综上所述，教師从常识的全体动身，用联络的观念辅导教育，在常识的衔接处，在常识的隶属、敌对一致联络中，选用同化与适应等全体教育手法，把合理的常识结构及时出现给学生，协助学生理清各部分常识的头绪，然后促进学生构成杰出的认知结构，逐渐具有“从全体看事物”的数学思维，有条理地考虑和处理问题的才能。