语文教育中的审美教育 在审美经历中完结语文教育

韩小龙

杜夫海纳是法国现象学美学家，代表作《审美阅历现象学》表达了他的底子美学思维，他以为审美感觉是审美主体与方针沟通的前言，包含出现、再现和幻想、反照和情感等三个阶段。主体和方针发作互动，相互作用，并在审美感觉的情感上组合成为审美阅历。在此互动进程中，方针的物质性、知道含义损失，艺术成为审美主体与方针沟通的仅有途径，重感知轻知道。艺术被看作是拯救人脱节“异化”的文明才干，他将英伽登的研讨要点为发明主体的“意向性”现象学美学，转向鉴赏主体的“审美阅历”阅历主义化美学，着重审美方针和审美感知不行分割，只要艺术著作与审美感觉结合才会出现审美方针。杜夫海纳的中心观念是审美直觉，他以为审美方针的实质是朴实感觉方针，即经现象学复原而抵达具有主客联络本源性的知道结构。杜夫海纳把现象学复原看作是朴实知性知道（胡塞尔）经感觉知道（梅洛·庞蒂）抵达朴实感觉知道的回溯，经阅历知道抵达知道本源的进程，这种进程是抵达知道实质的进程，即回到感觉主体与国际的本源处，即意向方针化，也即杜夫海纳所谓的“中立化”，在悬置外部国际的一起，审美方针从非实际转化为实际的“现象”，即在出现中被给予和被复原的感知性方针。

“朴实意向性方针”仍是“朴实感觉方针”？这是杜夫海纳与英伽登之争的要害性问题，英伽登把字词、语句和语句的复合等言语被英伽登成分看作是文學著作“存在的物理根底”，相同也被杜夫海纳视为一个“物”。可是，这个“物”是有差异的，英伽登以为它是“一簇写的或印出来的文字符号”，而杜夫海纳则根据感觉的情绪，以为它像事物相同被感知，阅览就是感知。这种对符号的感知和了解的差异，英伽登尽管以为文字符号构成了朴实意向性方针存在的物理根底，但它并不构成为朴实意向性方针的部分。在杜夫海纳这儿，它不只作为“物”的“安闲”符号，并且成为构成了审美方针被感知的“自为”存在。文学著作被英伽登看作是“朴实意向性方针”。它对错实际的、他律的存在。而杜夫海纳以为内在于文学著作言语的含义国际尚不是审美方针全体，作为审美方针之全体的是“理性”。杜夫海纳所了解的朴实感觉方针是实际的、自律的存在。实际性与非实际性、自律与他律成为“朴实感觉方针”与“朴实意向性方针”的最明显的差异。[1]作为现象学美学家，杜夫海纳注重审美阅历，以为赏识者的审美知道使艺术著作成为审美方针。审美活动中不只赏识者与作者之间是主体间性联络，并且赏识者与审美方针这个“准主体”之间也是主体间性联络。“准主体”概念是杜夫海纳对现象学美学的一起贡献；审美方针的“形而上远景”剖析则标明杜夫海纳逾越了现象学，走向了存在论。

从胡塞尔知道论含义的主体间性到杜夫海纳的存在论含义的主体间性，中心费尽了许多学者的才智和汗水。胡塞尔尽力把全部能够置疑的东西加以悬置的现象学剩下，命名为先验自我。可是，胡塞尔的现象学悬置不行能有完全的复原，由于人有身体，人以身体感觉国际。人也不能或许是莱布尼兹所言的孤立的“单子”。胡塞尔陷入了只论先验自我的本身窘境，即先验自我面临自我的知道怎么使别人遍及了解、怎么将别人作为与自我相同的主体而非客体的问题。后期胡塞尔力求战胜唯我论的窘境，他又创始了“日子国际”的理论。其实日子国际原本就是原初的主体间性的国际，自我确实是把别人作为主体而非客体对待，胡塞尔的先验哲学却将日子国际复原到先验知道的国际，进而构建先验含义上的主体间性，这一点是过错的。可是，语文现象学教育学却从中得到了启示。语文教育研讨日常的日子国际，对实际事情的实质进行反思，这样有利于学生刻画实在的自我，翻开学生的才智，构成一起的思维。所以说，语文现象学教育观是一种生长或生计的教育观。它并不孤登时对待常识，而以为常识的起点是“日子国际”。因而，沟通、表达、调查、了解便成为了日子国际中的语文素质的构成要素，学生或许学会多视点地调查日子、丰厚日子阅历和情感领会，对自热、社会和人生有自己的感触和考虑。可是，语文现象学中的“调查”是诗意调查，它更简单诱发学生的联想、幻想，发作感触、感悟、考虑，并终究构成自己的了解，发作表达、沟通的愿望。

胡塞尔的后继者持续研讨主体间性问题，梅洛·庞蒂首要走出了唯我论的窘境。他否定了胡塞尔的“先验自我”，建议以身体主体代替胡塞尔的知道主体，以身体间性代替胡塞尔的知道间性。存在论者海德格尔遭到后期胡塞尔“日子国际”的思维启示，提出了人和人原本就是主体间性的思维。海氏以为，人与别人“共在”是同一个国际中、详细的生计活动中的共在，人对本身的领会也包含着对别人的领会。在这个问题上，胡塞尔犯了首要建立自我主体，再去建构其他主体逻辑次序倒置的过错。海氏以为“人在国际中存在”、“人与别人共在”等思维是正确的。[2]从此，主体间性美学思维在萨特、普莱、英伽登、杜夫海纳等人那里得到了不同视点剖析。“身体阅历”是法国现象学家萨特和梅洛·庞蒂等人的术语，“艺术著作是存在的显现”是海德格尔的思维，杜夫海纳对这两派思维进行了融会贯通的改造，他的一起之处在于抓住了“领会”“艺术”等要害，进行审美阅历进行理论建构。胡塞尔“日子国际”的主体间性或许不充沛完结，由于，在实际社会中主体身份的差异、心灵的隔阂都会形成主体间往来的不充沛，而只要在美学范畴，只要在艺术著作中，才干打破时空间隔，了解、怜惜别人，人们之间能够翻开心灵对话，因而，主体间性理论才干充沛完结。总归，杜夫海纳的审美阅历现象学领会了现象学长辈对复原，领会、艺术等做出的尽力，在审美范畴建立了令人信服的艺术主体间性审美国际。所以，语文现象学教育就有或许将现象学教育学的办法引进语文教育，现象学教育学关于思维、关于生命、关于国际的观点有利于脱节主体性知道思维的二元敌对（例如，语文是东西性仍是人文性的学科？），放置无休止无含义的论争有着重要的含义，语文教育能够从头找回生命的本真，防止被人为异化的命运，然后进入物我两忘的调和国际。

在审美阅历中完结语文教育，这就是语文现象学。语文现象学倡议语文教育以胡塞尔“日子国际”和萨特和梅洛·庞蒂的“学生领会”为起点，在文明复原中寻找语文终极含义，从头理顺日子国际与主体间性的联络，再利用杜夫海纳的审美阅历现象学，让师生之间翻开心灵的对话，将语文复原为鲜活、实在、质朴、多彩的审美王国。语文现象学建议在胡塞尔“日子国际”不充沛主体间性理论根底上，引导学生进入杜夫海纳的完全的艺术审美国际，这个国际注重学生领会，建议“六经注我”，而不是“我注六经”，对文本解读重意会，重建构。杜夫海纳的主体间性美学思维分为两个方面：首要，赏识者与作者的联络；其次，赏识者与审美方针的联络，这儿又能够细分为赏识者与艺术著作中物、人的联络和赏识者与审美方针这个“准主体”的联络。审美方针何故成为“准主体”？方针变成主体不简单了解。人与人之间的主体间性很好了解，赏识者与物的主体间性联络也不难掌握，艺术著作的“物”其实不是“物”，而是能与人沟通情感的“主体”，它寄寓了作者的审美思维，似乎是作者自己的复生。例如梵高画布上的向日葵不同于农民田里的向日葵，它现已成为非名利的审美方针。

语文现象学以为，语文文本现已不是朴实的审美方针（“物”），它其实也是与学生沟通情感的主体（杜夫海纳称之为“准主体”），通过语文文本这个“准主体”，学生在解读文本的进程中领会作者的审美思维，文本似乎是作者自己的复生，这就通过文本这个“准主体”，沟通了学生赏识主体和作者发明主体的联络，杜夫海纳的主体间性理论使赏识主体与作者发明主体以文本为前言发作审美境地的提高和心灵之声的共识。由于胡塞尔现象学“日子国际”的主体间性理论在实际中完结是不充沛的，有必要借助于梅洛·庞蒂、杜夫海纳的“赏识者领会”理论去完结主体间性的一种寻求心灵沟通的活动。语文现象学教育理论以为，语文文本解读活动有必要在“学生——（文本——教师——实际）”这样一个多向重复运动进程完结。在“学生——（文本——教师——实际）”这种主体间性互动对话进程中，断定了学生在解读活动中的主体与中心位置，学生与文本、学生与教师、学生与实际的沟通沟通至少发作三个主体间性互动对话进程。因而，语文现象学阅览教育活动实质上是一种学生主体能动的参加行为，教师在这一进程中扮演的并不是全能的教授者和结论者人物，而是作为一个参加者和引领者。

王国维《人世词话》中曾提出过“无我的境地”理论，他在剖析我国古典诗篇时说：“以物观物”，“不知何者为我，何者为物”。王国维现已模模糊糊感触到了著作的两层作者、两层读者的存在，名利读者与审美读者的存在。杜夫海纳以为存在两层作者：实际中的作者，著作中的作者，主体间性现象学含义上断定的是著作中作者。实际日子中的作者或许或平凡、或放纵、或落魄、或癫狂，与著作中的体现审美情味的作者不同。与此相同，现象学美学家对两层读者也作了区别：一个是实际日子中带有特定的身份、位置和境遇的读者；一个是审美领会中与实际堵截联络的读者，即伊瑟尔“隐含的读者”、英伽登持“审美情绪”的读者、普莱的“第二个我”等现象学含义上的读者。当然，杜夫海纳以为，具有有用意图眼光的读者和发作审美感觉的读者也是不同的，现象学含义上的读者“躲进小楼成一统”，完全沉醉于艺术的审美国际中，堵截与实际的联络，与作者一起具有艺术著作出现的国际，完结了充沛的主体间性。

在杜夫海纳看来，审美阅历发作后，审美方针（安闲的存在）才进入主体的审美视界（自为的存在），读者的审美知道将艺术著作转变为审美方针。这就是杜氏的现象学“意向性”理论，即全部知道都是对方针的知道，方针是审美知道建构的成果。“安闲的存在”是艺术著作作为“物”的存在，而“自为的存在”是艺术著作作为审美方针的存在，作为“自为的存在”的藝术品不再是作为潜在的审美方针，而是一个情感沟通、价值互动的国际。所以，杜夫海纳以为赏识者的审美阅历使艺术著作成为审美方针。杜夫海纳审美阅历自为存在的理论对语文现象学的启示是：教师有必要注重学生领会式的阅览行为和办法。阅览教育进程中，通过学生领会式阅览，既激起了学生的语文学习爱好，又抵达了引导学生重视时势、重视社会的意图，不囿于强壮的“传统”常识力气（安闲的存在），语文现象学就是倡议“破冰传统”。语文教师要带头做“破冰”能手，进入“自为的存在”。假如他们的常识被很多的“前见”遮盖，再将这些带有“前见”的常识教授学生，陈陈相因，乃至是错上加错，最终沦为笑柄。作为文明基因的传承者和接受者，语文教师假如不更新观念，凭仗教参、教材“金科玉律”，沿用着“传统教育的三部曲”——时代背景、作家著作、中心思维，这样很简单遮盖了语文教育的本性、本真。语文现象学着重语文教育要回到鲜活、实在、五颜六色、质朴的语文，回到“个别”“本真”“在场”的语文。语文文本不再是潜在的审美方针，语文常识也只要和作为审美主体的学生建立起主体间性联络后才进入学生的审美阅历。因而，语文现象学摒弃死记硬背传统的学习方法，否定“威望”与“神明”的言语方式，体现了对行为主体的特性和自在性的尊重。否定“代圣人立言”的“述而不作”的灌注教育方式，由于它严峻禁闭了学生的发明力和审美阅历联想力。

杜夫海纳首要将艺术著作的一般结构分为理性、再现和体现三部分，然后再剖析审美方针出现的特质。体现层面是审美阅历发作后，主体间性得以双向的互动。“准主体”是杜夫海纳提出的概念，他以为，审美方针成为作者和赏识者之外的第三个“主体”，即“准主体”。是由于赏识者面临的究竟是物化形状的审美方针，审美方针究竟不是人，赏识者与审美方针的沟通只能是虚拟的、幻想中的，而不是实在发作的。当审美阅历发作时，审美方针体现作者的主体性，这一点断定无疑，一起，赏识者也走进审美领会中的国际，两个不一起空的人得以共享同一个国际。外表来看，两边是同在的、相等沟通的主体间性联络，实则在杜夫海纳看来，这两个主体在审美国际中的位置是不同的。杜氏说：“我遵守著作，不是著作遵守我，我听任著作把它的含义放置到我的身上。”[3]这种说法类似于古人说的：“六经注我”。传统含义上的居高临下的赏识者主体性在下降它的高度，与审美方针位置相等起来，以至于完全无我，让审美方针得以出现。杜夫海纳将审美方针提出“准主体”时，实际上是将审美方针的“安闲”（物）的状况与“自为”（美）的状况结合在一起，赏识者现已脱节了名利有用的情绪，进入了非名利的审美状况了。

杜夫海纳的“准主体”概念仅是他以为赏识者进入审美状况和开端，比它更高档的概念是审美方针的“形而上的远景”。杜夫海纳说：“审美方针……永久让考虑得不到满意，使咱们常常感到含义有一个宗教维度。”[4]言下之意是审美方针还有不行言喻的含义，由于有时著作只可意会不行言传。这就有必要对审美阅历的形而上含义进行研讨，即海德格尔含义上的存在论。杜夫海纳存在论含义上的主体间性理论以为，艺术著作不只是作者特性或时代精力的体现，更重要的是“存在”的体现；艺术不只要人类学含义，并且体现人和国际之间联络即具有国际论含义；赏识者与艺术著作的沟通不只体现在赏识者与作者之间的主体间性联络，也不只体现在赏识者与审美方针这一“准主体”之间的主体间性联络，并且体现了人（作者、赏识者）与艺术著作之间最高的一致，这一最高一致来自“存在”（Being）。这个“存在”是一个形而上概念，在实际日子中，人们很少去想到它的存在，只要在哲学考虑和审美阅历中才得以被领会。类似于庄子的逍遥游境地。在审美国际里，人和万物都是自在的。艺术家并非故意地去体现什么，而是“依从”什么。《庄子·达生第十》里说，长于制作乐器的木匠能抵达“巧夺天工”境地的原因是通过数天的斋戒静养，涤除全部身外之物，得以“以天合天”即以木匠的质朴天分应和木材的天分。这样的“木匠”和万物之间就是一种亲近无间的联络。杜夫海纳所言的艺术家与国际之间的联络也是如此。此刻的杜夫海纳关于艺术著作逾越人类学含义的“形而上学远景”的剖析，既逾越了主体性美学，也逾越了人与人之间的主体间性美学，而将美学提高到人与国际万物的原初相关，抵达了存在论美学人对存在的归属联络。杜夫海纳以为，只要从“存在”的深度动身，才干解说艺术品的价值，才干使著作的含义不断留在主体层面，而是取得更深邃的意味。有了形而上层面的方针，审美方针和赏识者和作者之间的主体间性互动，不再停留在文本含义的开掘上，审美阅历此刻蒙受着宗教般的恩惠，领会着“艺术是夸姣的承诺”。[5]

语文教育的主旨能够分为形而上和形而下两部分，以传达常识为主旨的语文教育是形而下教育；以构建以审美阅历为进程，以生命实践为中心的教育归于形而上教育。形而上教育更首要是为了丰厚个人生命进程，并促进个人用审美情绪融入社会，贡献社会。语文审美教育展现了语文教育的“形而上远景”，其中心是使受教育者学会了解生命、关爱生命和尊重生命，开掘自我的生命价值并加以展现，这是语文教育形而上任务。语文审美教育更是一种赋有人道的教育，其底子意图在于育人而不是人为地制作负担。当常识成为摧残人道的东西时，语文教育也就异化为朴实名利的考试机器。语文审美教育有必要着重以孕育生命、善待生命为起点，为生命全面调和、自在充沛的生长，不断地立异和丰厚特性。

语文教育不只要运用杜夫海纳的主体间性美学思维，让学生在对语文讲义和读物，原著作者发作广泛的沟通和进行思维火花的磕碰，身臨其境去感触人类宽广的文明成果，去学习文本的解读和自在表达，更首要是让学生逾越主体间性去寻找“存在”的含义，在艺术境地里感触人道的夸姣，感触生命的绚烂与光辉，领会国际的丰厚与奇特，替学生的心灵翻开一扇亮丽的形而上的精力窗口。教育进程中，教师能够引导学生感触爱国诗人屈原“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔”的不平毅力；领会杜甫“班师未捷身先死，长使英豪泪满襟”的仁慈情怀；领会朱自清先生“我掩面叹气，可是新来的日子的影子又开端在叹气里闪过了”的苦闷徘徊。教师还能够引导学生了解西西弗这个荒谬人的苦（无望无效的劳动苦不堪言）与乐（饱尝住荒谬性之后的形而上的夸姣）。卡夫卡《变形记》给当代人指出了苦楚地点：危机感、灾祸感、压抑感、孤独感……正是巨大的归纳城市兴起之后的城市人遍及的心里病症。审美教育中的存在论含义的寻找能激起学生对生命的敬畏和酷爱，无条件地供认与尊重不行代替的生命形状的价值与含义，这样就能把教育主体的生命价值开掘与展现出来。

参考文献：

[1]杜夫海纳.审美阅历现象学.北京：文明艺术出版社，1996年.第242页。

[2]海德格尔.存在与时刻.陈嘉映、王庆节译，北京：三联书店，1987年，第144页。

[3]杜夫海纳.审美阅历现象学.北京：文明艺术出版社，1996年.第248页。

[4]杜夫海纳.审美阅历现象学.北京：文明艺术出版社，1996年.第258页。

[5]杜夫海纳.美学与哲学.孙非译，北京：我国社会科学出版社，1985年，第6页。