哈姆莱特探赜《师说》之“最哈姆莱特”_观点_

朱再枝

《师说》一文向来为多种版别的高中语文教材所选录，其“‘说什么与‘怎样说”“说理逻辑”“《师说》之‘说”“有无中心观念”等问题一向成为教师们争辩的焦点。研读了徐江[1]、邓思庆[2]、王俊鸣[3]、郑新贤[4]、张正耀[5]、何元俭[6]等教师对《師说》一文的不同解读后，收获颇丰，但也堕入“公说公有理、婆说婆有理”的思想怪圈。大都教师选用先驳论再立论的证明范式来树立所论观念的正确性，他们一般经过商讨的办法批驳对方的观念，抑或指出对方的逻辑裂缝，并以此为立论的根据与条件。再经过求证的办法，引经据典，寻求现实上和理论上的支撑。言之凿凿，不由人不服气。尤为值得一提的是，徐江教授剖析“说什么”与“怎样说”的共同视角的确给我带来不小的心灵震慑。但详加琢磨，徐教授对《师说》的阶段区分也存在着一些小的瑕疵。

一、从徐江教授对《师说》的“阶段区分”说起

在《〈师说〉之“说什么”与“怎样说”》一文中，徐教授为了“‘说之廉价”“以新的结构办法录《师说》”，从现代文章学、写作学视点，着力处理“怎么解‘古之学者必有师”“《师说》之‘说什么与‘怎样说”等问题。从学术研究的视角来看，此种“阶段区分”办法的确能处理问题，自有其合理之处。但从文本本身逻辑与创造动机来看，此种做法又值得商讨。

从结构逻辑来看，徐教授将首句“古之学者必有师”独立成段，此种做法值得探求。该句具有表述观念的特点，但更侧重于叙说现实，是作者谈论说理的引擎，引出下文对“师”之职能效果的阐释。无独有偶，韩愈在《进士策问十三首》中写道：“古之学者必有师，所以通其业，成就其品德者也。”相同用该句作引擎，引出“师”之另一重意义上的职能效果。可见，首句不能独立成段，更不能如《教参》[7]所述，把它作为全文的中心观念。

韩愈在《进士策问十三首》中又写道：“由汉氏已来，师道日微，然犹时有授经传业者，及于今则无闻矣。”可见，唐代人已失掉“师道”传统而耻学于师，即使韩愈倡议“从师”之风，也很难从正面来证明“从师之道”。所以，他在说明“从师之道”内在之后，转而从不和即“师道不传”发生的严重结果来比照剖析，并宣布“嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！”的慨叹。就“嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！”一句在文中表达效果来看，中华书局版的《古文观止》（1959年）对此句的说明为“忽作慨叹，若承若起，佳甚！”[8]从事理逻辑和结构逻辑来看，下文紧承此句，用现实论据证明“师道不存”带来的严重结果，而徐教授却将此句独立成段，的确令笔者困惑。

从语义逻辑来看，“爱其子，择师而教之；于其身也，则耻师焉，惑矣。”和下文“彼童子之师，授之书而习其句读者，……吾未见其明也。”有同一指称目标即士大夫之族，是他们“对其子”与“于其身”的比照。他们为其子挑选的教师仅仅“授之书而习其句读”，而不“传其道解其惑”，作者认为“未见其明也”，这是对“惑矣”的语义递进、强化。因而，此句也不能被随性割裂开。

二、《师说》“七分法”的学理根据

阶段区分是了解作者行文思路的外化办法与详细表现，也是剖析文本说理逻辑的重要视角。近代闻名前史学家、国学大师吕思勉（字，诚之）说：“凡读古文，须辨明阶段，看其起结转接之处，文之力气，皆在此中。”[9]指出了“阶段区分”在解读古文中的重要效果。而朱熹在《楚辞集注.楚辞辩证》中就《离骚》的分段说：“凡说诗者，固当为之开释，然亦但能见其句中之训诂字义罢了，至于一章之内，上下相承，首位相应之大指，自当通全章而论之，乃得其意。”指出了以结构逻辑和语义相承为原则的分段办法。可见，学习文言文，辨明阶段是根底，也是解读文本的逻辑起点。

但是，《师说》一文存在多种阶段区分办法，笔者曾查阅了不同版别的《古文观止》和韩愈文集等。中华书局版《古文观止》（1959年）保存古文原貌，没有阶段区分，但句间有关键词或语句的说明；湖南教育出版社的《古文观止》（2011年，程帆主编）选用“四分法”，（行将文章分为四段，为表述便利，笔者称之为“四分法”，以此类推），与人教版高中语文教材阶段区分办法共同；上海古籍出版社的《韩昌黎文集校注》（1987年，马其昶校注）选用“五分法”；公民文学出版社的《韩愈文选》（1980年，童第德选注）选用“六分法”；岳麓书社的《古文观止》（1982年，阙勋吾等译注）选用“七分法”。

就邓思庆等教师解读《师说》文章的内容来看，他们选用的是人教版高中语文教材的“四分法”，但笔者以中华书局版《古文观止》（1959年）中的句间注释为考虑原点，在查阅《师说》相关创造布景的根底上，再对各种版别阶段区分办法进行比较剖析，认为“七分法”更能挨近作者的说理思路，表现说理逻辑，是“最哈姆莱特”（赖瑞云用语）。

三、《师说》“七分法”的说理逻辑

“七分法”的阶段区分办法为：

古之学者必有师。师者，所以传道、受业、解惑也。人非不学而能者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。

生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾然后师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾然后师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。

嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉；今之世人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师。是故圣益圣，愚益愚。圣人之所认为圣，愚人之所认为愚，其皆出于此乎？

爱其子，择师而教之；于其身也，则耻师焉，惑矣。彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗，吾未见其明也。

巫医乐工百工之人，不耻相师。士大夫之族，曰师曰弟子云者，则群聚而笑之。问之，则曰：“彼与彼年相若也，道类似也。位卑则足羞，官盛则近谀。”呜呼！师道之不复可知矣。巫医乐工百工之人，正人不齿，今其智乃反不能及，其可怪也欤！

圣人无常师。孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒，其贤不及孔子。孔子曰：三人行，则必有我师。是故弟子不用不如师，师不用贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是罢了。

李氏子蟠，年十七，好古文，六艺经传皆通习之，不拘于时，学于余。余嘉其能行古道，作師说以贻之。

剖析《师说》的说理逻辑，首先要认清《师说》之“说”。文体特征不同，其写作思路与范式也具有多样性，文本解读的意图、办法与鸿沟天然呈现出较大差异性。刘勰在《文心雕龙》“文体论”中对“论”与“说”两种文体进行了阐释，指出了两者的异同点。“共同的是‘说离不开‘论。不同的是‘论重在‘研精一理，‘说要‘言咨悦怿；‘论重在树立立论，‘说重在说服人；‘论要成为权衡，树立原则，‘说要处理问题，见机行事。”[10]由此观之，刘勰是从文体特征视点，论说了“说”的“这一类”特征。“说”应归于谈论文领域，但又不像“论”那样侧重于逻辑的紧密。但要了解《师说》之“说”，除了把握“这一类”的特征以外，还必须了解“这一篇”的特征。为此，咱们能够进行文本互读，以求互证，以加深对文本的了解。从韩愈著作的论说内容来看，同一观念或语义在不同著作中多有论及或阐释，因而，要想读懂、读透韩愈著作中关键词的词义、证明中心或说明的道理等，可研读相关著作，甚或进行群文阅览。如《师说》中“道”的内在在《原道》一文中有详细翔实的阐释；《师说》中“正人”即士大夫之族的品质内蕴，《原毁》中有相应说明；“师道”的意义能够从《进士策问十三首》中找到答案。由此推之，了解《师说》之“说”，也可阅览韩愈相关著作，以加深对“这一篇”之“说”的了解。《杂说》四篇中有三篇是以“说”为文体，如《马说》以伯乐相马的故事为喻，推理出识才、用才的重要性；《龙说》以龙喻圣君，以云喻贤臣，说明贤臣离不开圣君委任，圣君也离不开贤臣辅佐的道理；《医说》由看病推理到治全国，指出两者道理相通。据此，咱们能够估测《师说》一文应紧扣“师”或“师道”，说明某种道理，这也符合“说”的文体特征，是“说”而非“论”。

树立在以上估测的根底上，结合《师说》的创造布景，咱们来看“七分法”的说理逻辑。榜首段由“古之学者必有师”引出对“师”之职能效果的说明，紧扣标题之“师”。而“人非不学而能者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。”此句“紧承解惑说，下承传道说，”[11]起到承上启下的过渡效果。第二段以自我为视角，从正面论说我对“师道”的了解，换言之，我的“从师”规范——“道之所存，师之所存”，即“道在即师在”，[12]为下文针砭时弊张本。第三、四、五段以社会现实为视角，经过三组正反比照的现实论据，从不和批评了处于社会不同阶级人们“耻学于师”的现象，与第二段我的“师道”观构成比照。处在如此的社会环境中，“我”的做法不被人了解与承受，甚或遭到讪笑、讥讽而成为社会的“特别”。韩愈的老友柳宗元在《答韦中立论师道书》中写道：“今之世不闻有师，有辄哗笑之，认为狂人。独韩愈奋不管流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师。世果群怪聚骂，指目牵引，而增与为言辞。愈所以得狂名，居长安，炊不暇熟，又挈挈而东，如是者数矣。”所以乎，韩愈宣布“师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！”的人生慨叹，并以此句作为该段首句，引出下文对此种现象的批评证明。

既然如此，又为何将第三、四、五段内容区分为三个独立的层次阶段？从批评目标来看，第三、四、五段中顺次批评了今之世人、“爱其子”之人与士大夫之族。他们代表着不同的社会阶级，占有着社会大都，说明“耻学于师”已成为一种遍及社会现象。“世人”是一般人，按韩愈的说明，他们既无“道”，也无“术业”；他们既不“从师”，更不“学道”，这是作者根据遍及社会现象的批评。而“士大夫之族”是有官位之人，是一个特别的社会集体。与“世人”比较起来，“士大夫之族”有着双重品格。《师说》中写道：“巫医乐工百工之人，正人不齿，”《教参》中指出：“‘正人不齿句的主语‘正人，是指韩愈贬低斥责的上层‘士大夫之族”，而在《原毁》中写道：“今之正人则否则，其责人也详，其待己也廉。”“尽管，为是者有本有原，怠与忌之谓也。怠者不能修，而忌者畏人修。”如此看来，“正人”即“士大夫之族”既怠懈又嫉妒，既不能自我涵养，也惧怕他人涵养。而第五段写道：“士大夫之族，曰师曰弟子云者，则群聚而笑之。”此句突出了他们嫉妒即惧怕他人涵养的性格特点。

行文至此，咱们不由要问，“爱其子”之人又处于怎样的社会阶级？从文意中能够看出，他们是一类具有矛盾性的集体。在思想意识上，他们为其子择师而教之句读，深知“从师”之重要性，但于其身则耻于从师学道。《师说》一文中的“道”是“先王之道”即“儒学之道”。从这层意义上来看，“爱其子”之人表现出对儒家道统的冷酷与违背。复原到详细的前史语境中，在唐王朝年代，具有这种思想意识的人一般为有士布景的“士大夫权贵”及其弟子，可从以下几方面找到他们之间的符合点：（一）从科举进士布景来看，中唐以来，因为科举取士坏处丛生，得举者趋利忘道，攀交权贵，多“以京兆同华为荣，而不入学”[13]。这也波及其子弟。韩愈《请复国子监生徒状》就慨叹：“近日趋竞，未复根源，致使公卿后代，耻游太学。”[14]可见，社会布景为“士大夫权贵”耻学于师供给了温床。（二）从科举考试内容来看，唐代官学虽也设有儒家经典课程，但因为“（科举）主司褒贬，真实诗赋，一定巧丽”[15]，遂呈现“末学之奔驰，儒道之不举”的“取士之失”[16]，致使“生徒不以经学为意”[17]。因而，有士布景的“士大夫权贵”表现出对儒家道统的冷酷与违背。（三）从文本论说内容来看，“爱其子”之人耻于从师学道，正是“士大夫之族”怠懈即不能自我涵养的品格表现。选入《教参》的《<师说>鉴赏》一文中，季镇淮先生也写道：“他说有一种人，即士大夫，关于儿子，则‘择师而教之；但关于自己，‘则耻师焉：这就是他们的不明。”[18]明确指出“爱其子”之人即为士大夫之族。

根据上述剖析，咱们简单看清第三、四、五段的说理逻辑。第三段在古之圣人与今之世人的纵向比照中，指出是否程门立雪，是圣愚分野的关键所在。将第三段独立成段一方面是和下文构成比照，另一方面是为第四、五段批评士大夫之族“耻学于师”蓄势。第四段以“士大夫之族”“于其身”与“对其子”情绪不同的自比，指出其行为的自相矛盾，批评了“士大夫之族”怠懈的性格特点。第五段以“士大夫之族”与“巫医乐工百工之人”的横向比照，批评他们嫉妒的性格特点。可见，第四、五两段侧重从“士大夫之族”的两重品格打开论说。第六段以古代圣人注重“师道”的案例，进一步说明“师道”的重要性。“收前吾师道意”，[19]与第二段论说我“师道”的规范相照顾。第七段说明本文的创造动机，赞扬李蟠“不拘于时”“能行古道”。

整体看来，整篇文章紧扣“师”即“师道”来打开，从正面论说我是怎么从师，从不和批评“师道不存”的社会坏处及结果，两者构成比照。在批评“师道不存”现象时，又着眼于不同社会阶级或同一阶级人物的多重性格特征来打开批评，使证明更有说服力。再以圣人业绩为论据，从正面证明“师道”的必要性和以能者为师的道理，隐喻着我的做法的正确性，对“士大夫之族”的讪笑、讥讽予以有力反击。最终以本身的做法来勉励李蟠从师学道。全文经过外表的立以及隐性的比照，说明“师道”的重要性，中华书局版《古文观止》中写道：“通篇仅仅‘吾师道也一句”，[20]“师道”也成为本文的证明中心。据此，笔者梳理出以下逻辑思想导图，以便更明晰地看出本文的说理逻辑：

参考文献：

[1]徐江.《师说》之“说什么”与“怎样说”[J].中学语文教育，2016（1）.

[2]邓思庆.也谈《师说》之“说”[J].中学语文教育，2016（5）.

[3]王俊鸣.《师说》的解读与教育[J].中学语文教育，2016（5）.

[4]郑新贤.也谈《师说》之“怎样说”[J].中学语文教育，2017（2）.

[5]张正耀.都是“中心观念”惹的祸——《师说》教育的一个关键问题[J].中学语文教育，2017（5）.

[6]何元俭.《也谈师说》的说理逻辑[J].中学语文教育，2017（5）.

[7][18]语文教师教育用书[M].公民教育出版社，2007.P100—101、P104.

[8][11][12][19][20]吳楚材、吴调侯.古文观止[M].中华书局出版社，1959.P333-334.

[9]转引自黄永年《记吕诚之师教学的国文课》，载《黄永年文史论文集》第五册P262—263，中华书局2015年.

[10]刘勰.《文心雕龙》译注[M].周振甫，译注.南京：江苏教育出版社，2006.P97.

[13]新唐书·推举志.二十五史.第6册，上海古籍出版社、上海书店1986年12月版，P129.